DRAMA

Latince bir sözcük olan “drama”, Türkçe Sözlük’te “dram” karþýlýðýnda kullanýlmaktadýr. “Dram”ýn karþýlýðý ise; sahnede oynanmak için yazýlmýþ oyun; acýklý, üzüntülü olaylarý, bazen güldürücü yönlerini de katarak konu alan sahne oyunu türü; tiyatro edebiyatýdýr.
Drama çocuklarýn psikolojik, sosyal, duygusal ve zihinsel geliþimine destek olarak onlarýn okula daha kolay uyum saðlamalarýna ve öðrenme becerileri geliþtirmelerine yardým edebilmektedir (O’Hanley, 1974). Drama, rol alma ve problem çözme yolu ile öðrenmeyi saðlamaktadýr. Drama süreci benlik farkýndalýðý, iletiþim becerileri, konsantrasyon ve grup iletiþimini içermektedir (Smith ve Harring, 1994).
Drama, insanýn tasarýmlarýný eyleme dönüþtürebildiði bir yoldur. Drama taným olarak, kendi içerisinde sosyalleþmeyi barýndýrmaktadýr. Çeþitli etkinliklerin özelliðine göre tartýþan, konuþan, olaylarý yaþayan, gözleyen ve yaratan çocuk sosyal iletiþiminin temellerini saðlamlaþtýrýr (Gönen ve Dalkýlýç, 1999).
Benlik; bir kimsenin öz varlýðý, kiþiliði, onu kendisi yapan þey, kendilik, þahsiyet anlamýna gelmektedir. Benlik kavramý en geniþ anlamýyla, “bireyin kendisi hakkýndaki algýlarý” olarak kabul edilebilir. Bu kavramýný etkileyen etmenlerin baþýnda etiketlenme, aile, sosyal etkileþimler, yaþ, cinsiyet, akademik baþarý, sosyo-ekonomik düzey ve bedensel farklýlýklar gelmektedir.
Bir grubun üyesi olmak çocuðun en önemli gereksinimlerinden biridir. Arkadaþ tarafýndan aranýlýp beðenilmek özellikle dokuz-on yaþlarýnda güçlü bir gereksinimdir. Arkadaþlýk iliþkileri çocuða kendi kendini gerçekçi olarak deðerlendirme olanaðý vermektedir. Çocuk arkadaþlarýna bakarak kendi hakkýnda yargýlara varýr. Beðendiði ve beðenmediði özellikleri bilinçlenir. Çocuðun öðretmeni ve arkadaþlarý ile kurduðu iliþkilerle geliþen, yeterlilik ve yetersizlik duygularý çocuðu yöneten bir güç durumuna gelir. Bu güç çocuðun o güne kadar geliþtirdiði benlik kavramýný ve okul yýllarýnda oluþan akademik benlik kavramýný da etkilemektedir (Yörükoðlu, 1985).
Drama çalýþmalarý öðrencilerin yeterli olduklarý kadar yetersiz olduklarý yönleri görmelerine de fýrsat vermektedir. Yapýlan drama çalýþmalarýnda çocuklar baþarýlý olduklarý yönlerini fark edebilmektedirler. Bunun yanýnda, baþarýsýz olduklarý bazý yönleri de fark etmeleri, bu yönler üzerinde de durmalarýna neden olabilmektedir.
Dramanýn benlik kavramý üzerine etkisi konusunda yaptýðýmýz bir araþtýrmada (Güleç, 2001: 27-35), drama çalýþmasý yapan ve drama çalýþmasý yapmayan öðrencilerin; mutlu olmalarýný betimleme sonuçlarýnýn farklý olduðu saptanmýþtýr. Drama çalýþmasý yapýlan grup drama çalýþmasý yapýlmayan gruba göre kendilerini daha çok mutlu olarak betimlemektedirler.
Gruplarýn kaygýlarýný betimlemeleri arasýnda farklýlýk olduðu belirlenmiþtir. Deney grubunda bulunan öðrenciler kendilerini kontrol grubuna göre daha az kaygýlý olarak betimlemektedirler.
Popülarite puan ortalamalarý arasýnda fark olduðu belirlenmiþtir. Drama çalýþmasý yapan grubun kendilerini kontrol grubuna göre daha popüler olarak betimledikleri ortaya çýkmýþtýr.
Davranýþ puan ortalamalarý arasýnda da fark olduðu saptanmýþtýr. Drama eðitimi almayan grubun davranýþlarýný, drama eðitimi alan gruba göre, daha olumlu olarak betimledikleri görülmektedir.
Fiziksel görünümlerini betimlemelerinde farklýlýk olmadýðý saptanmýþtýr.
Zihinsel ve okul durumlarýný betimleme sonuçlarýnýn farklý olduðu saptanmýþtýr. Drama çalýþmasý yapýlan grup, zihinsel ve okul durumlarýný diðer gruba göre daha olumlu olarak betimlemektedir.
Ayrýca, deney grubunun davranýþlarýný betimlemelerinde ön-test ve son-test puanlarý arasýnda da anlamlý bir farklýlýk olduðu belirlenmiþtir. Bu grubun son- test puanlarýnýn ön-test puanlarýndan daha yüksek olduðu saptanmýþtýr.
Araþtýrma sonucunda, iki grubun genel benlik ve fiziksel görünümlerini betimlemeleri arasýnda fark olmadýðý, bunun yanýnda, mutluluk ve doyum, kaygý, zihinsel ve okul durumu, popülarite ve davranýþlarýný betimlemeleri arasýnda fark olduðu saptanmýþtýr .
Araþtýrma sonucuna göre, yapýlan öneriler þunlardýr:
1. Drama çalýþmalarýnýn okulöncesi yýllarýndan baþlamasý gerekmektedir.
2. Özellikle ilköðretim öðretmenlerinin eðitiminde drama ile ilgili bilgiler verilmelidir.
3. Drama etkinliðinin yirmi kiþiden büyük bir grupta yapýlmasý güçlüklere neden olabilir. Gruptaki çocuk sayýsýnýn 20’yi aþtýðý durumlarda, grubu bölerek çalýþtýrmak daha uygundur.
4. Drama etkinliði yapýlan mekânýn, özellikle çocuklarýn rahatlama çalýþmalarýna olanak verecek sessizliðe sahip olmasý gerekmektedir.
5. Drama grubundaki öðrencilerin farklý kiþilik yapýlarýna sahip olabilecekleri göz önüne alýndýðýnda, drama çalýþmasýný yöneten kiþinin grubun uyumu için çeþitli önlemler almasý gerekmektedir.
6. Öðretmen drama örnekleri geliþtirmeden önce daha önce geliþtirilen örnekleri incelemelidir.
7. Okullarda uygulanacak eðitimde drama etkinliklerinin eðitimin genel ve özel amaçlarý ile tutarlý olmasý gerekmektedir.
8. Yaratýcý drama etkinliklerinin eðitimin bir parçasý olarak düþünülmesi gerekmektedir. Bunun için, Okulöncesi Eðitimi ve Ýlköðretim Genel Müdürlüðü’nün bu konuda kararlý davranmasý gerekmektedir.

Eðitimde Drama Ýlkeleri
a.     Eðitimde drama etkinliðinde ödül ya da ceza yoluna baþvurulmaz. Sözel takdir aralýklý pekiþtireç olarak verilir.
b.     Eðitimde drama çalýþmalarý asla bir oyuncu eðitimi olarak düþünülemez. Dolayýsýyla bu çalýþmalar, seyircilere oynanan bir temsil olarak hazýrlanamaz. Dramanýn oyuncularý ayný zamanda izleyicilerdir. Bu çalýþmalarda izleyici bulundurulmaz. Bu çalýþmalar sýnýfta, holde, bahçede, kütüphanede, yemekhanede uygulanabilir. Çalýþmalar sýrasýnda özel bir mekân ve aksesuara ihtiyaç yoktur.
c.     Eðitimde drama çalýþmasýnda öðrencinin ne söyleyeceði deðil, neyi nasýl söyleyeceði anlam taþýr. Drama bir analiz yöntemi deðil, bir sentez yöntemidir. Öðrencinin bütün özgürlüðü de program amacý içinde bir özgürlüktür, ondan daha fazlasý istenemez (Gönen ve Dalkýlýç, 1999: 74).

Eðitici Drama
Günümüz çocuklarýnýn bir yandan yaþadýðýmýz çaðýn güçlükleriyle bireysel olarak baþa çýkabilmeleri, diðer yandan da yaþadýklarý toplumun varlýðýný sürdürebilmesinde yeni itici güç olmalarý amaçlanýyorsa, verilen eðitimin onlardaki yaratýcýlýk, kendine güven, inisiyatif alma, baðýmsýz düþünme, özdenetim ve sorun çözme potansiyellerini geliþtirebilmesi gerekir. Hýzla deðiþen ve hem ulusal, hem de uluslar arasý düzeyde rekabetin sertleþtiði dünyamýzda ayakta kalabilmek, insan belleðine daha çok ezbere dayanan bilgi depolanmasýyla deðil, sözü edilen niteliklere sahip olunmasýyla mümkün olabilecektir. Bu niteliklerin çocuk ve gençlere kazandýrýlmasý için; anlatmak, dikte etmek gibi geleneksel eðitim yöntemlerinden çok, “sosyal ve fiziksel doðal çevrede yaþayarak eðitim” tekniklerinden yararlanýlabilir. Söz konusu tekniklerden biri, eðitici drama tekniðidir (Önder, 1999: 27),
Önder, “Yaþayarak Öðrenme Ýçin Eðitici Drama” adlý yapýtýnda, giderek yaygýnlaþan uygulamalarla çocuk eðitiminde önemli bir yer tutan bu teknik için çocuklarla doðrudan doðruya çalýþan çeþitli uzmanlarýn “drama” terimini kullanmayý tercih ettiklerini; ancak, bu terimin tek baþýna açýklayýcý bir niteliðinin bulunmadýðýný; ayrýca psikodrama, yaratýcý drama, tiyatro ve eðitici drama gibi terimlerin de kullanýldýðýný vurgulamaktadýr. Yazar, bu terimler arasýnda tanýmladýklarý etkinlikler yönünden benzerlikler olmakla birlikte, önemli farklarýn da bulunduðunu, özellikle farklarýn ortaya konulmasýnýn sözü edilen terimlerin doðru anlaþýlmalarý ve tanýmladýklarý etkinliklerin doðru uygulanmalarý bakýmýndan önemli olduðunu belirterek þu açýklamalarda bulunmaktadýr (1999: 28-29):
Psikodrama: Daha çok yetiþkinlere yönelik bir bir psikolojik tedavi yöntemi olarak bilinmekteyse de, çocuklara ve gençlere yönelik olarak da uygulanmaktadýr. Psikodramada amaç, katýlan bireylerin katarsis elde etme ve içgörü kazanmalarý yolu ile psikolojik geliþimlerinin saðlanmasý ve böylece tedavi edilmeleridir. Psikodramanýn, bir terapi tekniði olarak, uzman kiþilerce, özellikle bu konuda eðitim almýþ klinik psikologlar tarafýndan uygulanmasý gerekir.
Yaratýcý Drama: Özellikle Amerika’da Winifred Ward ve McCaslin gibi uzmanlarýn, çocuklarýn katýldýklarý drama etkinliklerini tanýmlamak için kullandýklarý terimdir. Diðer bir yaklaþýma göre ise, yaratýcýlýðý geliþtirmek için çocuklarla yapýlan drama etkinliklerini kapsar ve eðitici drama denilen eðitim tekniðinin bir alt türü olarak kabul edilmektedir.
Eðitici Drama: Daha çok Ýngiltere’de, Peter Slade, Brian Way, Dorothy Heathcote ve Gavin Bolton tarafýndan geliþtirilen ve genel olarak çocuðun hemen her konudaki eðitimi için uygulanan bir eðitim tekniðidir. Özellikle eðitici drama, diðer iki drama türünü de belirli oranlarda içerir. Çünkü eðitici drama, çocuðun psikolojik yapý ve psikolojik yaþantýlar konusunda bilinçlenmesini de, özel bir yetenek olarak yaratýcýlýðý kazanmasýný da amaçlar. Eðitici drama ile yaratýcý drama arasýndaki en önemli fark, eðitici dramanýn amacýnýn oyun yaratmak olmamasý ve çocuklarýn konuya eðitim amaçlý olarak katýlmalarýdýr. Baþka bir deyiþle, eðitici dramada amaç; anlamak, farkýna varmak ve öðrenmektir. Yaratýcý dramada ise temel amaç, oyun yaratmadýr.
Drama Oyunu: Eðitici drama etkinliklerinin oyuna benzer niteliklerinden dolayý kullanýlan bir terimdir. “Bir olay, öykü, konu, kavram, nesne ya da rolün taklit edilerek canlandýrýldýðý oyun” olarak da tanýmlanabilir. Drama etkinliklerini, “boz-yap”, “lego”, “elim sende”, “kýzma birader” gibi oyunlardan ayýrt etmek için uygun bir terimdir.
Drama: Birçok eðitim etkinliðinde bir araç olarak, bir teknik olarak kullanýlabildiði gibi, yalnýzca kendi baþýna özel bir konu olarak da uygulanmakta ve öðretilmektedir. Eðitim tekniði olarak da deðil de, kendisi için yapýlan drama etkinlikleri, bilindiði gibi, tiyatro denilen bir gösteri, bir anlatým ya da sanat türüne iliþkin olarak ele alýnmaktadýr.

Eðitici Dramanýn Saðlayabileceði Yararlar
Yaratýcý oyun (drama), ana sýnýfýndan ilköðretimin 8’inci sýnýfýna kadar her kademede, ortaöðretim ve hatta üniversitelerde (Okulöncesi, Sýnýf, Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öðretmenliklerinde) kullanýlabilecek bir öðrenme ve öðretme yöntemidir. Amaçlar, biliþsel alanýn “bilgi, kavrama, uygulama, çözümleme, bireþim”; duyuþsal alanýn “deðer verme, örgütleme”; deviniþsel alanýn “duruma uydurma” basamaðýndan birinde olmasý gerekir. Bu çalýþmalarla öðrencilerin doyum saðlayacaklarý, iþbirliði yaparak öðrenecekleri, etkili ve empatik dinleme becerilerini kazanacaklarý söylenebilir (Güleryüz, 2002: 327).
     Eðitici dramadan okulöncesi ve temel eðitim çaðý çocuklarýnýn eðitilmesinde elde edilebilecek yararlar, diðer bir deyiþle gerçekleþtirilmek istenen genel amaçlar þu maddeler altýnda toplanabilir (Önder, 1999: 71-83):
a.     Çocukta yaratýcýlýðý ve hayal gücünü geliþtirmesi,
b.     Zihinsel kapasiteyi geliþtirmesi,
c.     Kendilik kavramýnýn Geliþmesinde katký,
d.     Baðýmsýz düþünme ve karar verme,
e.     Duygularýn farkýna varýlmasý ve ifade edilmesi,
f.     Ýletiþim becerilerine olumlu katký,
g.     Sosyal farkýndalýðýn artmasý ve problem çözme yeteneðinin geliþmesi,
h.     Demokrasi eðitimine destek,
i.     Grup içi süreçlere olumlu katkýlar (arkadaþlýk),
j.     Öðretmenle çocuklar arasýnda olumlu iliþkilere katký,
k.     Genel öðrenci performansýna olumlu etki.

Okulöncesi Eðitimde Dramanýn Özel Amaçlarý
     Dramanýn çocuða sadece belirli konularýn öðretilmesi için daha canlý, yaþantýlara dayalý olanaklar saðlama açýsýndan deðil; çocuðun kiþilik geliþimi ve toplum içerisinde aktif ve yaratýcý yönleri ile yer almasýný saðlayacak sosyal beceriler kazanmasý açýsýndan da önemli olduðunu belirten Önder (1999: 85), okulöncesi eðitimde dramanýn amaçlarýný þu maddeler altýnda toplamaktadýr:
1.     Çocuk bir birey olarak kendisi ile ilgili bir algý geliþtirir ve sürdürür: Kendilik algýsý kazanýr.
2.     Çocuk, diðerleri ile iliþkilerinde iletiþim becerilerini geliþtirir. Yetenek ve olanaklarýný ses, sözcük ve hareketlerle ifade edebilmeyi öðrenir.
3.     Çocukta kavram öðrenme geliþir. Temel kavramlardan baþlayarak birçok kavram, eðitici drama yolu ile bedeninde hissederek, yaþantýsal olarak çalýþabilir.

Bir anaokuluna büyük bir kutu tava-tencere seti alýnýr. Kutunun kapaðýnýn bir bölümünde içindekilerin görünmesi için þeffaf bir “pencere” vardýr. Bir çocuk kapaðý alýr, yüzüne tutar ve yüzünü komik þekillere sokar. Çocuklar gülerler ve öðretmenlerine arkadaþlarýnýn televizyona çýktýðýný söylerler. Öðretmen o anda yaþanmakta olan öðrenme durumunu hemen fark eder. Sýnýfýn kutu kapaðýna nasýl tam bir televizyon görüntüsü verebileceklerini düþünmelerini ister. Çocuklar kapaðý bir tahta sandýðýn üzerine dik durumda raptiyelemeye karar verirler. Ýki tahta düðmeyi de kanal deðiþtirme ve sesi açýp kapatmak için, sandýðýn üzerine gevþek olarak çivileyeceklerdir. Büyük kanal düðmesinin etrafýna 1’den 10’a kadar numara yapýþtýrmak da iyi bir matematik alýþtýrmasý olur. Çocuklar “televizyonda” her gün haberleri okurlar; hikâyeler anlatýrlar; solo ya da koro þarkýlar söylerler. Çoraptan ve kâðýttan kuklalar yaparak oynatýrlar. Çekingen çocuklar televizyonun gerisinde durarak konuþmaya ve þarký söylemeye baþlamýþlardýr. Öðretmen çok hoþ bir sürprizle karþýlaþýr: çekingen bir çocuðun sesi iyice duyulmazsa, diðer çocuklar televizyondakinin daha yüksek sesle konuþmasý ya da þarký söylemesi için televizyonun sesini açarlar. Çocuklar “televizyona” çýktýklarýnda kullandýklarý cümle yapýlarý ve telaffuzlarý düzgün hale gelir. Konuþurken ya da þarký söylerken seyirciye bakmanýn ve baþkalarý konuþurken dinlemenin önemini öðrenirler. (Bernard Ryan Jr , 1999: 74)