Seviye Gruplarý Ýle Çalýþmanýn Önemi:

Sýnýftaki öðrencilerin kapasiteleri , elbette birbirlerinden çok farklýydý. Bir derste her öðrencinin ayný baþarýyý göstermesi beklenemezdi. Yetiþme tarzlarý, aile yapýlarý, maddi olanaklarý , zekâ düzeyleri farklý olan öðrencilerin, ayný baþarýyý göstermeleri mümkün deðildi. Bir derste hepsine ayný konuyu vermek , bana göre boþ bir çabaydý ve en büyük hata. Bütün sýnýfa ayný numaralý ayakkabýyý giydiremezdim. Her öðrenciye, ayaðýna uyacak ayakkabý giydirmeliydim. Konular bazýlarý için çok basit, bazýlarý için ise, öðrenilmesi mümkün olmayan konulardý. Konuyu zaten çok iyi bilen bir öðrenciyle yapýlacak çalýþmanýn, ne amacý olabilirdi? Ya da; iþlenecek konuyu öðrenmeye henüz hazýr olmayan bir öðrenciyle boþa çalýþmak, zaman kaybetmek deðil miydi? Çocuðu býktýrmak, dersten ve okuldan soðutmak deðil miydi?

O nedenle seviye gruplarý ile çalýþmam gerekiyordu. Özellikle Matematik dersinde en az dört seviye grubu oluyordu. Her grubun iþleyeceði konu ayrýydý. Bir derste bütün sýnýfý karþýma alýp, ayný konuyu iþlemiyordum. Bir derste, birkaç grupla ayrý ayrý çalýþýyordum. Bu, benim için elbette çok yorucu oluyordu. Ve de çok iyi bir planlama gerektiriyordu. Ama, çalýþmalarýn sonunda baþardýðýmýzý gördüðümde, hem yorgunluðumu unutuyor, hem de çalýþma isteðim artýyordu. Ayný zamanda kendime olan saygým da. Kiþinin iþinde baþarýlý olmasý için, önce kendisiyle barýþýk olmasý ve kendisine hem saygý hem de güven duymasý gerektiðine inanýyordum.

Sýnýf ; beþ-altý kiþilik gruplardan oluþan öðrencilerin birlikte çalýþtýðý atölye gibiydi. Ben bir grupla çalýþýrken, diðer gruplar kendi baþlarýna çalýþýyorlardý. Ben de onlarý arada yokluyor, bir müddet sonra birlikte çalýþtýðým grubu býrakýp, diðer gruba geçiyordum. Her öðrenci, kendi düzeyine uygun çalýþmalar yapýyordu. Matematik dersinde kullandýðýmýz en az dört çeþit kitap vardý. Her öðrencinin seviyesine uygun kitabý alýyordum. Ev ödevlerini bu kitaplardan veriyordum. Her grubun ödevi ayrýydý. Ödevleri de tenefüslerde kontrol ediyor,böylece ders saatini boþuna harcamamýþ oluyordum.

Her öðrenciden yapabileceði þeyleri bekliyordum. Bir grup, bulunduðumuz sýnýfýn seviyesinin altýndaki konulara çalýþýrken, baþka bir grup, bir üst sýnýfýn konularýna çalýþýyordu. Çocuðu, alabileceði kadar yüklüyordum. Ne kadar alabilirse. Aðýr bir yükü kaldýrabilecek bir çocuða hafif bir aðýrlýk vererek, onun pek yorulmadan bir þeyler yapmýþ olmasýna, dolayýsýyla kolaycýlýða alýþmasýna, ya da sýkýlmasýna engel oluyordum. Aðýr bir yükü kaldýramayacak çocuða ise, yavaþ yavaþ artýrarak aðýrlýk yüklüyordum. Birdenbire aðýr yük vererek, onun bu aðýrlýk altýnda ezilmesini, kendine olan güvenini, öðrenme isteðini kaybetmesini engellemiþ oluyordum.
Seviye grubu ile çalýþmalara, daha birinci sýnýfýn ikinci döneminden itibaren baþlýyordum. Ferdi farklýlýklar, birinci sýnýfta hemen kendini gösteriyordu. Yalnýz, seviye grubu ile çalýþmanýn bana verdiði bir sýkýntý vardý. Benimle birlikte çalýþan grubun dýþýnda kalanlar, gürültülü bir ortam oluþturuyorlardý. Bu kaçýnýlmazdý. Yarý kontrollü çalýþmak , öðrencileri daha rahat davranmaya yönlendiriyor, fakat ,sýkýlganlýklarýný üzerlerinden atmaya da yardým ediyordu bu arada. Yalnýz baþlarýna çalýþýrken, daha rahat davranýyorlardý. Ben de zaten kuzu gibi öðrenci istemiyordum. Zaman zaman taþkýnlýklar yapmalarýna göz yumuyordum, þýmarmalarýna izin veriyordum. Onlarýn sosyalleþmeleri ve kiþilik kazanmalarý için, biraz gevþek davranýyordum. Sonunda öðrencilerin medeni cesaret kazandýklarýný görüyordum. Özellikle birinci, ikinci sýnýfta yapýyordum, küçük yaramazlýklara göz yummayý. Üçüncü sýnýfa geçince, yavaþ yavaþ, onlarý sýkmadan kurallarý daha etkin kýlýyordum. Onlarý, mutlaka kurallara uymaya yönlendiriyordum. Ancak arada bir þýmarmalarýna mutlaka izin veriyordum. Bunun gerekli olduðuna kesinlikle inanýyordum. Hepsinin kaný kaynýyordu, bir þekilde boþalmalarý gerekiyordu. Biz yetiþkinlerin bile, çok ciddi durumlarý bazen hafife aldýðýmýz zamanlar olmuyor mu? Yorulduðumuzda, bunaldýðýmýzda, kendimizce bir espri ya da kaçamak yapmaya ihtiyaç duymuyor muyuz? Hangi sýnýfta olurlarsa olsunlar, arada bir gösteriyordum bu hoþgörüyü. Böylece çocuklar, içinde biriktirdiklerini kurulmuþ bir saat gibi boþaltýyorlar, kendilerini derse vermedeki engeli aþýyorlar, derse hazýr duruma geliyorlardý. Yapacaklarýný yapmýþ oluyorlardý. Gülmekse gülmek, konuþmaksa konuþmak, baðýrmaksa baðýrmak. Öðretmenin yapacaðý ise sabretmek. Bana göre bu, eðitimin bir kaçamaðýydý. Þimdi sýra artýk bendeydi. Hemen devreye giriyor, zamanýnda aðýrlýðýmý koyuyordum. Planýmý, programýmý istediðim gibi uyguluyordum.

Öðrenciyi Ruhsal Yönden Tanýma:


Baþarýlý olmanýn bir baþka yolu da, bana göre, öðrenciyi çok iyi tanýmaktan geçiyordu. Ancak biz öðretmenler, bu konuda yeterli deðildik. Öðretmen Okulundan bu yönümüz eksik olarak mezun olmuþtuk. Öðrencinin ilgi ve ihtiyaçlarýný, ruh dünyasýný,beklentilerini, korkularýný bilmediðiz için; onlarý kiþilik olarak tanýyamýyorduk. Rehberlik yönümüz zayýftý yani. Bu durum, öðrenciye nasýl yaklaþmamýz gerektiði konusunda tereddüte düþürüyordu bizi. Ya da, onlarýn bilmediðimiz özelliklerini, içinde bulunduðu psikolojik durumu, mecburen gözardý etme yanlýþýna götürüyordu. Ve buna baðlý olarak, baþarý oraný düþüyordu.

Ayný þey benim için de geçerliydi. Bu yöndeki eksikliðimi farkettiðimde, bu eksikliðimin çok büyük bir handikapým olduðunu anlayabildiðimde, ne yazýk ki oniki yýllýk öðretmendim. Belki geç kalmýþtým ama, eksikliðimi farketmiþtim ya. Bunu, mesleki kitaplarý okurken anladým. Bulabildiðim her türlü mesleki kitabý okumak gibi bir alýþkanlýðým vardý. Öðrenciyi daha iyi tanýmak ve dolayýsýyla onlara daha yararlý olmak için, “Öðrenci Tanýma Teknikleri” olduðunu öðrendim. Bu tekniklerle ilgili , öðrenme güçlüðü çeken öðrencilerle ilgili kitaplar buldum ,okudum. (Okuduðum bu kitaplardan birinde, öðrencilerin gözlerinin iyi görüp görmediðini anlamak için yapýlacak, bir çeþit deney diyebileceðim çalýþmalar vardý. Birinci sýnýf çocuðu, henüz göz geliþimini tamamlamadan okula gelmiþ oluyordu. Ayrýca, çocuklarýn gözlerinde bir bozukluk varsa, çocuklar bu bozukluðun farkýna varmýyorlardý. Ne öðretmen , ne anne- baba da çocuðun gözlerindeki bozukluðu farkedemeyebiliyordu. Ýþte bu bozukluðu anlayabilmek için kullanýlacak çeþitli yöntemler vardý. Öðrendiklerimi, sýnýftaki her öðrenci üzerinde tek tek uyguladým. Birinci sýnýfý okuttuðum o yýl, bir öðrencimin gözlerinin ileri derecede bozuk olduðunu, o nedenle bu öðrencimin fiþleri yazamadýðýný anladým. Ne öðrenci, ne veli bunun farkýnda deðildi. Ne acý ki ben de farkýnda deðildim. Gerçi okullar açýlalý üç ay olmuþtu, bu öðrencimin gözlerinin bozuk olduðunu anladýðýmda. Geç bile kalmýþtým. Ama daha geç kalmadýðým için, bunu bir baþarý saydým. Eðer bu kitabý okumasaydým, öðrencimin gözlerinin bozuk olduðunu çok daha geç anlayacaktým.)

Okuduklarýmdan öðrendiklerimi uyguladým. Öðrencileri daha iyi tanýyabilmek, onlara nasýl yaklaþabileceðimi anlamak için çeþitli anketler, cümle tamamlama testleri uyguladým. Tenefüslerde onlarý, kendilerine farkettirmeden gözledim. Çocuklarýn ders dýþý davranýþlarýnýn, sýnýf içindeki davranýþlarýndan çok farklý olabildiðini gördüm. Çocuk sýnýfta sanki rol yapýyor, ama tenefüste, gerçek kiþiliðiyle hareket ediyordu. Öðrenci, dersteki davranýþlarý ve baþarý düzeyi ile, kiþilik özelliklerini yansýtmýyordu. Okuduðum kitaplardan öðrendiðim yöntemlerle; yaptýðým ders dýþý gözlemlerle her öðrencinin korkularýný, beklentilerini, sevdiklerini, sevmediklerini, hobilerini, arkadaþlarýnýn ona- onun arkadaþlarýna bakýþ açýsýný öðrendim. Her öðrenci için bir sayfa açarak, yýl boyunca yaptýðým gözlemlerden, öðrenci tanýma tekniklerinden vardýðým sonuçlarý yazdým. Öðrenci beþinci sýnýftan mezun oluncaya kadar, bu çalýþmayý býkmadan sürdürdüm. Böylece öðrencinin davranýþ geliþimini ve bunun baþarýya yansýma derecesini takip ettim.Onlarýn bu göstergelerinden yola çýkarak, her birine nasýl yaklaþmam gerektiðini anladým. Bunun sonucunda da, öðrencilerime daha yararlý oldum. Geç de olsa, yeni bir þeyler öðrendiðim için mutluydum.

Ne yazýk ki; o öðretim yýlýnda gelen müfettiþ, yaptýðým bu çalýþmalarý görünce bana , gereksiz bir çalýþmayý yapmýþým gibi, ”Bunlarý yapmanýzý kim istedi sizden?” diye sordu. Çünkü hiçbir öðretmenden böyle bir þey istenmiyordu o yýllarda. Ýstenmeyen bir þeyi yapmaya ne gerek vardý? (!) Baþýna buyruk olmaktý bu.(!) Ya da eski köye yeni âdet getirmek. Sizden istenmeyen bir þeyi yaptýðýnýzda, bazýlarý sizi anlayamýyordu. Bu hem müfettiþler hem de bazý meslektaþlarým için de geçerli. Bilinenlerin, sizden istenilenlerin dýþýna çýktýðýnýz için, hem yadýrganýyordunuz, hem de yalnýz kalýyordunuz. Yazýp çizmeye ve göstermelik þeyler yapmaya meraklý olduðunuz izlenimini verebiliyordunuz. Bu kadar gayretli olmanýza raðmen, çevrenizdekiler tarafýndan yanlýþ anlaþýlýyordunuz. Çalýþma þevkiniz kýrýlabiliyordu. Ben bu ve buna benzer durumlardan etkilenmemeye, çalýþma zevkimi kaybetmemeye özen gösterdim...

Aradan birkaç yýl geçtikten sonra; biz öðretmenlerden, benim yýllar önce yapmaya baþladýðým bu çalýþmayý istediler. O zaman, bizi yönlendirmesi gereken kiþilerden daha ileride olduðum için, kendimle gurur duydum. Çünkü bunu hak etmiþtim. Ben, benden istenildiði için deðil, böyle bir çalýþmanýn yapýlmasýna gerek duyduðum ve yararýna inandýðým için yapýyordum bu çalýþmayý. Ýþin güzel yaný da,bunun gerekliliðini , kendi çabalarým sonunda keþfetmiþtim. Devamlý okuyarak ve araþtýrarak.



KAYNAKÇA:
Ýlkokul Programý (Milli Eðtim Bakanlýðý Yayýný)
Öðrenci Tanýma Teknikleri ( S.Kantarcý)
Rehberlik ( S.Karagöz)
Psikolojik Danýþmanlýk (Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýný)